.
.

Ehlader Araştırma Bölümü

Ebu Hamid Gazalî’ye göre ahlâkî eğitim

Gazalî, İslâm dünyasında etkili olmuş bilim adamlarındandır. Felsefeye ciddi olarak muhalefet etmesiyle meşhur olmuştur. Muhalefeti o kadar etkili olmuştur ki ondan sonra İslâm dünyası (Şialar hariç) seçkin bir filozof görmemiştir. Hâce Nâsiruddîn ve diğerlerinin savunması da artık suyu kaçmış felsefeyi eski yatağına geri döndürememiştir. Ahlâkta onun asıl niyeti, bu ilmi çoğunlukla Yunan filozoflarının etkisinde olan felsefe kisvesinden çıkarıp özgür bırakarak asil dinî ilimler esasınca düzenlemekti. Ahlâk alanında en önemli kitabı İhyau’l-Ulûmi’d-Din’dir. Gazalî bu kitabı az bir değişiklikle Farsça’ya çevirdi ve adını Kimya-yı Saadet koydu. Bu ismi koymasının sırrı ise şudur: Gazalî’ye göre insanın kemal ve saadete ulaşması için çaba göstermesi gerekir.  İnsan varlığındaki bakırı altına dönüştüren bu çaba ve yöntemler de bu kitapta anlatılmıştır. Kemale ulaşmak için gösterilen çabalar bütünü kimyadır. Ama bakırı altına dönüştüren kimya değil, insanı hayvanlık mertebesinden Allah’a yakınlık makamına ulaştıran kimyadır.

Bu sebeple Gazalî’nin ahlâk ve ahlâkî eğitim görüşlerini mütalaa etmek özel bir ehemmiyete sahiptir.  Burada özetle ahlâkî eğitimin esasları ve ahlâkî eğitimle ilgili bilgilerini beyan edeceğiz.

Nefsin mahiyeti ve kemali: Gazalî, insanın beden ve nefsin bileşimi olan bir varlık olduğuna inanır. İnsanın hakikati ruh, akıl ya da kalp olarak da adlandırılan nefistir. Nefis, hakikati bu âlemden değil, gurbet, uzak âlemlerden olan ruhanî ve Rabbanî bir letafettir. Nefsin bu dünyaya gelme amacı kemale ulaşabilmektir. Nefsin kemali ise Allah’a yakınlık ve onun da neticesi uhrevî saadettir.[1]

Nefsin melekeleri: Nefsin, hedefine ulaşmak için melekeleri ve askerleri vardır. Nefsin melekeleri şunlardır:

  • İdrak melekeleri. Bunlar hissedilebilen şeyleri tanımakla mükelleftir. Zâhirî şeyler için beş duyu ve bâtınî şeyler için hayal ve ezberde tutan hafıza gibi duyular kullanılır.
  •  Muharrik melekeler. Amel ve hareketten sorumludur. Kendi içinde ikiye ayrılır: a) Bais (sebep olan, harekete geçiren)meleke: İnsanda münasip şeyleri cezbetmek (şehvet melekesi gibi), münasip olmayanları defetmek (öfke melekesi gibi) için sebepler oluşturur. b) Âmil meleke: İnsanı şehvet ve öfke melekeleriyle uyumlu hareket etmeye zorlar.
  • Âlim (akıl) melekeleri. Makul olanı anlayıp kavrayabilme, hayrı ve şerri ayırt etme görevini yapar ve yukarı âlemden feyiz alır.
  • Âmil melekeler (ameli akıl, adalet melekesi). Hareketin kaynağı olan bu meleke, âlim melekelerde istenilen davranışları yapmaya yöneltir.

İlk iki meleke insan ve hayvanda ortak, sonraki iki meleke ise insana özeldir ve diğer varlıklarda bulunmaz. Gazalî’ye göre insan nefsi, insanî ve hayvanî nefis melekelerinin savaş meydanıdır. Şehvet ve gazap melekesi, sürekli olarak akıl ve âmil melekelerle savaş halindedir. Eğer hayvanî melekeler kazanırsa insan hayvanlar gibi davranıp hareket edecektir. İnsanî nefis melekeleri kazanırsa melekler gibi davranacaktır.

Erdemlerin ve aşağılık sıfatların mahiyetleri ve sayıları: Gazalî’ye göre erdem, insanî nefis melekelerinin hayvanî melekeler karşısında zafer kazanması ve şehvet ve gazap melekelerinin akıl ve âmil melekelere tabi olmasıdır. Bu durumda kişiden sâdır olan her davranış iyi ve beğenilmiş olacaktır. Bu yüzden Gazalî iyi huyu, insanın her davranışının şeriate ve akla uygun olarak sâdır olması diye tanımlamaktadır. Ona göre asıl erdemler hikmet, cesaret, iffet ve adalettir. Aşağılık sıfatları ise sefihlik ve akılsızlık (akıl melekesinin aşağılık sıfatları), pervasızlık ve korkaklık (öfke melekesinin aşağılık sıfatları), azgınlık ve şehvetsizlik (şehvet melekesinin aşağılık sıfatları) olarak sıralar. Nefsin melekeleri arasında dengeyi sağlayan adalet melekesini sekteye uğratan zulüm de aşağılık sıfatlardandır. Gazalî, Hâce Tûsî’nin aksine (ki o sekiz tane olduğunu söyler) aşağılık sıfatları yedi tane olarak kabul eder. Zira adalet melekesi kendi işinde ya başarılıdır ya da değildir. Başarılıysa adalet olur, değilse zulüm.

Gazalî’nin ahlâk teorisinin özellikleri

  • Gazalî Aristo’nun aksine insanın sadece erdemlere sahip olmasıyla kemale ulaşacağına inanmaz. Çünkü erdemlere ulaşmak sadece altyapıyı hazırlar, sonrasında Allah’ı zikrederek Ona muhabbete ve yakınlığa erişebilmelidir ve kemal işte budur.
  • Gazalî’ye göre ortalama bir maarifet için sadece akıl yeterli değildir, şeriatten de yardım almak gerekir.
  • Gazalî’ye göre ahlâk insanın diğerleriyle ve kendisiyle irtibatıyla sınırlı değildir. Allah’la olan irtibatı da kapsamaktadır. Bu yüzden Gazalî, ibadetleri de Kimya-yı Saadet ve İhyau’l-Ulûmi’d-Din’İn dört temel erkânından biri saymış ve muhabbet, tevekkül ve rıza gibi erdemleri de erdemler fihristine koymuştur.
  • Allah ve Allah’a yönelmek, Gazalî’nin ahlâk teorisinin bel kemiğidir. Öyle ki bu konu yemek yemek ve evlilik gibi davranışlar üzerinde tesir bırakır. Bu yüzden kişi bu işleri yaparken belli âdâplara riayet etmelidir.[2]

Ahlâkî eğitimin hedefi: Gazalî’ye göre ahlâkî eğitimin hedefi insanı ahlâkî erdemlerle, (Gazalî’nin kendi deyimiyle) iyi huylarla süslemesidir. Gazalî’ye göre huy, nefiste sağlam bir duruştur ki bu sayede fiiller, üzerinde düşünülmesine gerek kalmadan kendiliğinden kişiden sâdır olur. Eğer bu duruş sonucu, sâdır olan tüm fiiller şeriat ve akla uygun olursa iyi huy, olmazsa kötü huy diye adlandırılır.

Ahlâkî eğitimin esasları: Gazalî ahlâkî eğitim için bazı esaslar belirlemiştir:

  • Ahlâkî eğitimde ilk ve en önemli kural nefsin isteklerine karşı koymaktır. Elbette bu ilk başta zor ve acıdır ama zamanla kolaylaşıp tatlılaşmaktadır.
  • Adım adım gitmeye dikkat etmek.
  • Öğrencinin durumunu dikkate almak.
  • Eğitimcinin ihtiyaçlarını dikkate almak.

Gazalî’ye göre hiç kimse bilgili bir üstadın yol göstericiliği olmadan, bu tehlikelerle dolu yolu başarıyla kat edemez.

Ahlâkî eğitim metotları: Gazalî’ye göreahlâkî eğitim yöntemleri üç kısımdır: Altyapı hazırlayan yöntemler, erdemleri geliştiren yöntemler, aşağılık sıfatlardan arınma yöntemleri.

  1. Altyapı hazırlayan yöntemler

  • Helal yiyecekler yiyerek haram yiyeceklerden uzak durmak. Çünkü ahlâkî eğitim üzerinde helal yiyeceklerin iyi, haram yiyeceklerin kötü etkisi vardır.
  • Nefsi nimetlere ve refaha alıştırmamak. Çünkü bu ahlâkî eğitim önünde önemli bir engeldir.
  • Erdem sahipleriyle dostluk etmek, aşağılık sıfatlılardan uzak durmak. Çünkü dostların, eğitim alan kişinin huyu üzerinde fazlasıyla etkisi vardır.
  • Ahlâksız şiirlerden ve hikâyelerden uzak durmak. Eğitim alan kişinin huyu üzerinde kötü tesir bırakırlar. Bu sebeple kişi bunlardan uzak durmalıdır.

  1. Erdemleri geliştiren yöntemler

  • Erdemleri ve aşağılık sıfatları beyan etmek.
  • İyi davranışların faydalarını beyan etmek. Bu, insanda güzel davranışlarda bulunma güdüsünü geliştirmektedir.
  • Güzel davranışların tekrar edilmesi, alıştırmasının yapılması. İyi davranışların yapılması ve yapmaya devam edilmesi. Başlangıçta zor ve acı olsa da nefsin erdemlerle süslenmesinde en önemli yoldur.
  • Ödül ve ceza.
  • Kontrol ve muhasebe. Bu yöntem ahlâkî eğitimde önemli bir role sahiptir. Her eğitim alanın bu yöntemi her zaman dikkate alması zaruridir.

  1. Gazalî kötü sıfatları yok etmek için de aşağıdaki yöntemleri tavsiye etmektedir.

  • Kötü davranışların sebebini bularak ortadan kaldırmak.
  • Aşağılık sıfatların dünyevî ve uhrevî zararlarının açıklanması. Bu, eğitim alanın temizlenme güdüsünü takviye etmektedir.
  • Güzel olmayan işlerin çirkinliğini göstermek. Bu, kişinin o işlere olumsuz bakmasını sağlayacaktır.
  • Aşağılık sıfatların zıttı olan davranışları göstermek ve buna devam etmek.[3]

Ahlâkî Eğitimle İlgili Bazı Batılı Çağdaş Psikologların Görüşü

Çağımızda yeni psikolojinin doğuşu ve gelişmesiyle birlikte ahlâkî eğitim ve ahlâkî gelişimle ilgili yapılan araştırmalarla, bu alanda yeni ufuklar açılmıştır. Bu araştırmalar bize ahlâkî eğitimi anlama konusunda yardımcı olabileceği için, Batılı çağdaş psikologların ahlâkî eğitim ve ahlâkî gelişimle ilgili görüşlerine özetle yer vereceğiz.

Piaget’ye göre ahlâkî eğitim[4]

Piaget, modern ilmin kabul ettiği esas, usul ve yöntemleri kullanarak çocukların ahlâk kurallarından ne anladığını araştıran ilk psikologdur. Kendisi çocukların davranış ve tepkilerini ölçmek için onları (misket) oynarken izlemiştir. Zira oyunun, çocukların ahlâk kurallarından ne anladığını ve ahlâkî davranışlarının çeşidini göstereceğine inanıyordu.

Burada Piaget’nin ahlâkî eğitim hakkındaki düşüncelerini “Ahlâkî eğitim esasları” ve “Ahlâkî eğitim” başlıkları altında anlatacağız.

Piaget, çocukların oyunlarını izleyerek ve onlarla konuşarak şu önemli sonuçlara ulaşmıştır:

  • Çocukların ahlâkı anlaması hemen değil, zamanla olmaktadır. Bu yüzden ahlâkî gelişim süreciyle yüz yüzeyiz. Şu anlamda ki çocukların ahlâk kurallarını anlamaları ve ahlâkî davranışları yavaş yavaş ortaya çıkmakta ve gelişmektedir.
  • Tüm çocukların ahlâkî gelişimi iki merhaleden oluşmaktadır. Bazı çocukların gelişiminin hızlı, bazılarınınkinin yavaş olması mümkündür.

İlk merhale (Öz ahlâk): Bu merhalede şu özellikler barizdir: a) Çocuklar ahlâk kurallarını değişmez, sabit kurallar olarak görmektedirler. b) Çocuklara göre ahlâk kurallarından her türlü sapmanın olumsuz bir sonucu olması kaçınılmazdır. Çocuklar ahlâk kurallarından sapmanın doğal olarak olumsuz neticesi olacağına inanmaktadırlar, eli ateşe sokunca yanmasının doğal olması gibi. c) Çocuklar sadece somut bir getirisi olan davranışların ahlâkî olduğuna hükmediyorlar. Fâilin niyetiyle ilgilenmiyorlar. d) Çocuklar bu merhalede ahlâk kurallarını düzenleyenlerin yetişkinler, bazen de Allah olduğunu düşünüyorlar. Bu kuralların koyulmasında kendilerine bir pay biçmiyorlar. Bu yüzden Piaget bu merhalede çocukların oldukça “bağımlı” olduğunu söylüyor.[5]

Piaget’e göre bu merhalede iki unsur etkili rol oynar: Çocukların benmerkezciliği[6] ve büyükleriyle olan ilişkileri. Benmerkezcilik çocuğun bilinç düzeyinin artması sonucunda olur. Bu yüzden başkalarının görüşlerini önemsemez. Bu dönemde büyüklerle olan ilişkisi de tek taraflıdır, karşılıklı değildir. Bu iki unsur, bu merhalede çocukların ahlâk gelişiminin ortaya çıkmasına sebep olur. Ama çocuklar, zamanla anlayışları gelişerek benmerkezcilikten sıyrılmakta ve kendi arkadaşlarıyla karşılıklı ilişkiler kurmaktadırlar. Bu iki unsur çocukların bu merhaleyi zamanla geride bırakarak ahlâkî gelişimin ikinci merhalesine geçmelerini sağlamaktadır.

İkinci merhale (İşbirliğine dayalı ahlâk): Bu merhalede çocuğun ahlâkî gelişimi şu özelliklere sahiptir. a) Ahlâkî kuralların değişmez ve sabit olduğunu düşünmezler. Bu yüzden kurallara eleştirel gözle bakarlar ve seçerek kullanırlar. b) Davranışların ahlâkî hükmünü verirken somut neticesinin yanı sıra fâilin niyetine de bakarlar. c) Kurallardan ayrılmanın neticesinin mutlaka ceza olacağına inanmazlar. Eğer bir ceza olacaksa bunun âdil olmasını beklerler. d) Çocuklar ahlâk kurallarını, iki ya da daha fazla kişinin meselelerini âdil bir şekilde çözmek üzere anlaşması olarak görürler. Çocuklar bu merhalede artık “bağımsız”lardır.

  • Ahlâk ve ahlâkî davranış, anlayış ve derk ediş, çekişme meselesi değildir. Aksine karşılıklı iletişim ve sorunlara âdil bir çözüm yolu bulmak için bir araya toplanmaktır.
  • Piaget’nin gözlemleri sonucu vardığı kanı, bir araya toplanıp işbirliğiyle oluşturulan oyun kurallarına, başkaları tarafından hazırlanıp sunulan veya dayatılan kurallardan daha fazla çocuklar tarafından amel edilmekte olduğu doğrultusundadır.[7]

Piaget, araştırmasının bulgularına dayanarak ahlâkî eğitim için iki tavsiyede bulunuyor: İlki, okullarda kanun ve kuralları düzenlerken öğrencilerle işbirliği yapılsın. Diğeri, öğretmenler sınıfta ahlâk kurallarını telkin etmek yerine, sınıfın sorunlarını çözmek için işbirliği yapsınlar. Böyle olursa öğrencilerin kendisi ahlâk meselelerini ve kurallarını keşfederler ve ahlâkî davranışlara zorlanmalarıyla ahlâkî anlayışları gelişir ve artar.[8]

Kohlberg’e göre ahlâkî eğitim

Kohlberg, Piaget’nin ahlâk gelişimiyle ilgili görüşlerini inceleyerek geliştirmiştir. Kohlberg ahlâkî gelişimi incelerken, ahlâkî muammaları muhataplarına hikâye şeklinde anlatıyordu ve onlardan bunu çözerek delillerini söylemelerini istiyordu. O, çözüm yollarına değil, muhataplarının sundukları delillere bakarak ahlâkî gelişimlerini ölçüyordu. Kohlberg’in ahlâkî eğitimle ilgili düşüncelerini “ahlâkî eğitim esasları” ve “ahlâkî eğitim” başlıkları altında inceleyelim.

Kohlberg çalışmalarının sonucunda insanın ahlâkî gelişiminin üç düzey ve altı merhaleden oluştuğu neticesine vardı: İlk düzey, gelenek öncesi ahlâk[9]  (4- 10 yaş arası); ikinci düzey, gelenek ahlâkı[10] (10- 13 yaş arası); üçüncü düzey, gelenek sonrası ahlâk[11] (13 yaşından sonra). Her bir düzey iki merhaleden oluşmaktadır.

İlk düzey: İlk düzeyde çocukta ahlâk ve ahlâk ölçülerini anlama yetisi yoktur. Sadece cezadan kaçınmak ve ödül alabilmek için ahlâkî kurallara uyar.

İlk merhale (itaat ve ceza ahlâkı)[12]: Çocuk tamamen bağımlıdır. Bu merhalede ebeveynlerin doğru ve iyi bildiklerini doğru ve iyi olarak kabul ederler. Ahlâkî davranmak da ebeveynlere itaat etmektir. Bununla birlikte ebeveynin sözünü dinlemelerinin tek sebebi cezadan uzak kalmaktır.

İkinci merhale (değişime dayalı ahlâk)[13]: Bu merhalede çocuk artık kendisinden başkalarına da yönelmektedir. Ama bu yönelmenin tek sebebi kendi hedef ve ihtiyaçlarına ulaşabilmektir. Bu yüzden başkalarını sadece kendi isteklerine ulaşmada bir araç olarak görmektedir. Çocuk açısından iyi ve doğru, karşılığında eşdeğer bir fayda sağlayabildiği şeylerdir. Ahlâkî kurallara uymasının nedeni de maddî bir ödül elde etmektir.

İkinci düzey: Bu düzeyde çocuk, ebeveynleriyle daha fazla uyum içerisinde olma peşindedir ve başkalarının görüş ve isteklerine yönelir. Bununla birlikte ahlâkî kurallara, başkalarının onayını alabilmek ve onlar tarafından kınanıp dışlanmamak için uyarlar. Bu düzeyin de iki merhalesi vardır: Üçüncü merhale, iyi kız-iyi erkek olarak konum alma; dördüncü merhale, toplumsal kurallara saygı noktasında konum alma.

Üçüncü merhale (iyi kız-iyi erkek)[14]: Bu merhalede çocuk başkalarının görüşüne ve kendisinden beklenenlere çok teveccüh eder. Onun için iyi ve doğru, yakın çevresinin kendisinden beklentileridir. Bu yüzden bu merhalede ahlâkî davranış, yakın çevresinin istekleri doğrultusunda hareket etmek anlamını taşır. Ahlâkî kurallara uyma sebebi, başkalarının onayını (mânevî ödül) alabilmektir.

Dördüncü merhale (iyi vatandaş)[15]: Bu merhalede çocuk yakınlarının beklentisinden geçerek içinde yaşadığı tüm topluma teveccüh etmektedir. Buna bağlı olarak toplumsal kanunlara dikkat etmeye başlamıştır. İyi ve doğru olan, kanunlarla belirlenmiş olanlar ve ahlâkî davranmak ise toplumsal kanunlara uymak anlamını taşımaktadır. Çocuk bu merhalede kanunların toplumsal düzeni ve toplumun kendisini korumak için zaruri olduğunu keşfetmiştir. Bu sebeple kanunlara saygı duymaktadır. Toplumsal kurallara uymasının nedeni toplumsal düzeni korumak ve kanunlara duyduğu saygıdır.

Üçüncü düzey: Bu düzeyde çocuğun ahlâk ve ahlâkî kurallardan anladığı, yakın çevresi ve yaşadığı toplum sınırından öteye gitmekte, evrensel bir boyut kazanmaktadır. Bu düzeyde ahlâkî kurallar tamamen içselleşmekte ve kişi diğerlerini kendi kabul ettiği esaslara göre değerlendirmektedir. Bu düzey de iki merhaledir: Beşinci merhale, kendi kabul ettiği ahlâkî esaslara dayalı ahlâk ve altıncı merhale, evrensel esaslara dayalı ahlâk.

Beşinci merhale (Kendi kabul ettiği esaslara dayalı ahlâk)[16]: Bu merhalede kişi yaşadığı toplumun kurallarına bağlıdır ve toplumda düzenin korunması için bu kuralları gerekli görmektedir. Ancak ahlâkın temel kurallarının esasını kavradığı için, ona göre iyi ve doğru, ahlâkın temel kurallarının esasıyla uyumlu olandır. Bu yüzden toplumsal kurallar, zikredilen esaslarla uyumlu olduğunda iyi ve doğrudurlar. Eğer bu esaslara daha uygun kanunlar düzenlemek mümkünse o kanunlar değiştirilebilirler. Bu merhalede ahlâkî davranmak, zikredilen esaslara uygun davranmak anlamına gelmektedir. Toplumsal kurallara uymak da esasa uymanın alâmetlerindendir ama yalnızca biridir. Bu yüzden de kanun değişebilir ve yerine esasa uygun başka bir kanun koyulabilir. Bu merhalede kişinin ahlâkî kurallara riayet etmesinin sebebi vicdanının rahat edebilmesidir.

Altıncı merhale (Evrensel esaslara dayalı ahlâk)[17]: Bu merhalede kişi ahlâkî temel esasları anlayıştan öteye gitmiş ve adalet, eşitlik gibi evrensel ahlâkî kuralları kavramıştır. Ahlâkî hükümleri de bu temele dayalıdır.

Kohlberg, daha sonraki eserlerinde ahlâkî gelişim merhalelerinde bir değişikliğe giderek altıncı merhaleyi kaldırdı. Zira bu merhaleyi onaylayacak deneysel bir veriye ulaşamadı.[18]

Kohlberg araştırma bulgularına dayanarak ahlâkî erdemlerin öğretilmesi esasına dayalı geleneksel ahlâk yöntemini reddediyor. Zira ona göre geleneksel yöntem, ahlâkî huyların erdemler toplamından müteşekkil olduğu gibi doğru olmayan bir varsayım üzerine kuruludur. Yanlış bir varsayım olduğu için iyi sıfatları teşhis etmek için bir yöntem yoktur. Öğrencilere hangi sıfatların öğretileceği, hangilerinin öğretilmeyeceği açık değildir. Diğer taraftan geleneksel yöntem taraftarlarının görüşünün aksine iyi sıfatların neler olduğu konusunda fikir birliği yoktur. Bu yüzden bu görüşün sonucunda her öğretmen sosyal ve kültürel durumuna bağlı olarak kendince iyi bildiği sıfatları öğrencilere öğretecektir. Üstelik birçok kişi aynı ahlâkî erdemlere ve değerlere inanmasına rağmen, iş amele geldiğinde farklı davranışlar sergilemektedirler.

Kohlberg’e göre ahlâkî eğitimin hedefi erdemleri öğretmek ve tekrarlatmak değil, öğrenciyi ahlâkî gelişimin alt merhalelerinden üst merhalelere taşıyabilmektir. Elbette ahlâkî anlayışın üst merhalelere yükselmesi sadece öğrencinin ahlâkî maarifetinin niceliğinin artması mânasında değildir. Aksine Piaget’nin araştırmalarında isbat ettiği gibi, bir üst merhaleye yükselmek, yeni bir ahlâkî düşüncenin yapılanması mânasındadır. Bu, önceki sorunları çözen, daha karışık ahlâkî sorunların çözülmesi için de güç veren türden bir yapılanmadır.

Kohlberg, ahlâkî sorunlarla ilgili karşılıklı konuşma yoluyla daha önce anlatılan hedefe ulaşılabileceğinin mümkün olduğuna inanıyor. Zira öğrenciler tartışırken kendi ahlâkî düşünce yapılarına (dâhil oldukları ahlâkî gelişim merhalesine) ait sorunlarla aşina oluyorlar ve bir dengesizlik hissediyorlar. Bu, onları dengeye ulaşabilmek için bir üst merhaleye geçmeye zorluyor.

Bu yöntem öğrencilerin ahlâkî yükselişlerini delillendirebilmek için faydalıdır. Ancak muhtelif araştırmalar, ahlâkî gelişim ve anlayışla ahlâkî davranış arasında irtibat olduğuna dair bir neticeye ulaşmıyor.[19]  Aynı şekilde Damon ve Colby, kabul edilen ahlâkî örneklere yani ahlâkî değerlere inanan, hatta en zor durumlarda bile bunlara amel etmekten taviz vermeyen kimselere ahlâkî gelişimin tüm merhalelerinde rastlandığına dair rapor hazırlamışlardır.[20] Kohlberg bu eksikliği ortadan kaldırmak için meslektaşlarının yardımıyla âdil toplum[21] konusunu matrah etmiştir. Âdil toplumdan kasıtları şudur: Okullarda öğrencilerden oluşan bir grup oluşturulmalıdır. Bu gurubun üyeleri birbirlerine karşı sorumlu olmalıdır. Âdil toplumun çekirdeğini, öğrencilerin her gün karşılaştıkları sorunlarına grup oturumlarında çözüm arama oluşturmaktadır. Öğrencilerin ve öğretmenlerin oy kullanmasıyla (ki oyları da eşit sayılacaktır) bu sorunlara çözüm yolu bulunacaktır. Bu yöntemin öğrencilerin ahlâkî davranışları üzerinde etkili olduğu ve daha sorumlu kıldığı gözlenmiştir.[22]

Turiel’e göre ahlâkî eğitim[23]

Kohlberg’in ahlâkî gelişimle ilgili uzun süreli araştırmalarının sonucunun yorumlanmasında bazı sorunlar vardı. Bazıları Kohlberg’in görüşünün bazı parçalarında ufak değişikliklerle bu sorunların giderilebileceğine inanıyorlardı. Bazıları ise ancak tümden bir değişiklik yapılırsa sorunların giderilebileceğini savunuyorlardı. İkinci görüşde olanlardan birinin çabaları sonucu Alan teorisi[24]olmuştur ve bu teori Turiel tarafından geliştirilmiştir. 

Bu teoriye göre insanın sosyal gelişiminin çeşitli alanları vardır. Bu alanların her birinin de kendine has mantığı ve yapısı vardır. Diğer bir deyişle bir toplumda kabul gören değerlerin tümü ahlâkî değerler değillerdir. Aksine başka değerler de vardır. Bu şekilde insanî değerlerin alanları vardır ve birbirleriyle karşılıklı irtibat halindedirler. Üstelik her birinin kendine özgü bir mantığı ve yapısı vardır. Bu sebeple her bir alanı anlamak, hem diğer alanların mantığını ve yapısını hem de birbirleriyle olan ilişkilerini anlamayı gerektirir.

Kohlberg ve Piaget’nin araştırmalarının eksiği, toplumsal değerler ve benzerlerini ahlâkî değerlerden ayırmamış olmalarıdır. Gerçekte Kohlberg ve Piaget’nin araştırmalarıyla sadece ahlâkî gelişim ölçülmüyor, insanların farklı alanlarda farklı yolları anlamak ve birbirleriyle uyumlu hale getirmek için yaşlarına ve kendilerine has çabalarıyla ulaştıkları ruhsal ve zihinsel gelişim merhalelerinin sonucu ölçülüyor. Bununla birlikte alan teorisine göre insanların çocukluklarında Kohlberg ve Piaget’nin teorilerinde söylediklerinden daha fazla ahlâkî anlayışa sahip olmaları hiç de uzak bir ihtimal değildir.

Bu teorinin ahlâkî eğitime iki pozitif getirisi olmuştur: İlki, ahlâkî değerlerin her kültür ve dinden bağımsız olarak öğretilmesi mümkündür. Zira bu değerler,  kökü yerel kültürde olan, bir dine veya kültüre bağlı diğer değerlerden ayrıdır. İkincisi, öğretmen, öğrencinin ahlâkî gelişimi için ahlâkî, toplumsal ve diğer değerleri tahlil edebilmelidir. Birbirine karışmış çeşitli değerleri ayırt edebilmelidir.[25]

Gillikan’a göre ahlâkî eğitim

Gilligan, Kohlberg’i eleştiren bir başka isimdir. Ona göre Kohlberg’in araştırması kadınlar açısından taraflıdır. Zira Kohlberg’in araştırmasında kadınlar yer almamıştır, tüm denekleri erkektir. Gilligan kadınlarla yaptığı görüşme sonucu iki tür ahlâk olduğu sonucuna varmıştır: Adalete dayalı ahlâk ve sorumluluk ve korumaya dayalı ahlâk. Adalete dayalı ahlâk eşitliğe, sorumluluk ve korumaya dayalı ahlâk ise barışa dayalıdır. Bu iki tür ahlâk karşılıklıdır. Kadınların çoğu sorumluluk ve korumaya dayalı ahlâkı, erkeklerin çoğu ise adalet ahlâkını takip ederler. Kohlberg’in ahlâkî gelişim ve merhaleleriyle ilgili teorisi sorumluluk ve koruma ahlâkına değil, erkeksi olan adalet ahlâkına dayalıdır. Oysa kadınların ahlâkî gelişiminin ölçümü sorumluluk ve koruma ahlâkına dayalı olmalıdır. Bu yüzden adalete dayalı ahlâk merhalelerinde erkeklerin daha yüksek derecelere ulaşması, ahlâkî gelişimde kadınlara üstünlük sağladıklarını göstermez.[26]

Ahlâkî eğitimle ilgili yaklaşımlar

Yaklaşım, bir konuya teveccüh ederek özel bir açıdan araştırılması ve incelenmesi mânasında kullanılmıştır. Ahlâkî eğitim yaklaşımları, her bir yaklaşım ahlâkî eğitimin karanlık bir noktasını aydınlattığı, bu konunun farklı açılarını incelediği için önem arz etmektedir. Bu yaklaşımları bilmek, ahlâkî eğitimle ilgili tüm verileri bilmemize zemin hazırlar. Ahlâkî eğitimle ilgili daha önce yapılmış araştırmalardan elde edilmiş sonuçları inceleme şansımız olur. Bunları özetleyerek sınıflandırabiliriz. Sonuçta ahlâkî eğitimle ve bu alanda yapılan çalışmalarla ilgili nispeten kapsamlı bir taslak elde edebiliriz. Bu konuyu iki başlık altında inceleyeceğiz: Batılı düşünürlerin ahlâkî eğitim yaklaşımları ve Müslüman düşünürlerin ahlâkî eğitim yaklaşımları.

Batılı düşünürlerin ahlâkî eğitim yaklaşımları

Ahlâkî eğitim konusunda var olan yaklaşımların sayısı ve neler oldukları hakkında düşünürler arasında görüş birliği yoktur. Bazıları ahlâkî eğitimde iki yaklaşımın hâkim olduğunu söylemektedir: “Erdem mihverli yaklaşım” ve “Esas mihverli yaklaşım.” Önceleri erdem mihverli yaklaşım revaçtayken, ahlâkî eğitimle ilgili bir araştırma yapılıp sonuçlarının alınmasından sonra bu yaklaşım şiddetli bir şekilde tenkit edilmiş ve gözden düşmüştür. Zira bu araştırmanın sonucunda öğrencilerin ahlâkî davranışlarının sıfat mihverli değil, durum mihverli olduğu görülmüştür. Şu anlamda ki öğrenciler içinde bulundukları duruma göre ahlâkî ya da gayri ahlâkî davranıyorlardı.[1]

Bazıları ahlâkî eğitimle ilgili üç farklı yaklaşım olduğunu söylemişlerdir: Değerler yaklaşımı[2], bakışlar yaklaşımı[3], karakter yaklaşımı[4]. Bazıları da ahlâkî eğitimle ilgili iki temel yaklaşımdan bahsederler[5]: Bilişsel gelişim yaklaşımı[6], karakter eğitimi yaklaşımı[7]. John Elias da ahlâkî eğitimde beş önemli yaklaşımdan söz eder[8]: Erdem etiği[9], sebep etiği[10], adalet etiği[11], koruma etiği[12], toplumsal tenkit etiği[13].

Bazıları ahlâkî eğitimde iki temel küme olduğunu savunur[14]: Değerler eğitimi kümesi[15] ve karakter eğitimi kümesi[16]. Bolotin ve Efron ise ahlâkî eğitimin yedi unsuru olduğunu söyler[17]: Karakter eğitimi unsuru[18], kültürel miras unsuru[19], adalet toplumu unsuru[20], koruyucu toplum unsuru[21], barış içinde yaşama eğitimi unsuru[22], ahlâkî araştırma unsuru[23], sosyal hareket unsuru[24]. Seccâdî de ahlâkî eğitimde on yaklaşımı tanıtmıştır:

  • Dolaylı yaklaşım[25]; dinî ve değersel inançlar ders programında üstü kapalı olarak yer almalıdır.
  • Ahlâk ve değerlerin zihindeki taraflarını tekide dayalı yaklaşım. Piaget ve Neo- Kantian bu yaklaşıma örnektir.
  • Koruma ahlâkı yaklaşımı[26] veya toplumsal sorumluluk yaklaşımı.
  • Sonuç yaklaşımı. Ahlâkî davranışların sebep ve sonucuyla ilgilenir, ahlâkî kural ve esaslarla değil.
  • İlahiyat yaklaşımı[27]. Ahlâkî davranışları insanüstü bir buyruk olarak görmektedir.
  • Bilimsel yaklaşım[28]. Bu yaklaşım ahlâkî davranışları etkileyen dış etkenlere teveccüh ederek onları karar ölçüsü kabul etmektedir.
  • Değerlerin açıklanması yaklaşımı[29]. Bu yaklaşıma göre öğrencilere değerler sadece anlatılmalı, aşılanmamalıdır.
  • Değerlerin analizi yaklaşımı[30]. Bu yaklaşıma göre öğrenci değerlerin nedenini açıklayabilmelidir ve bu ahlâk öğretiminde en iyi yoldur.
  • Psiko analitik yaklaşım[31]. Buna göre insan davranışlarının kökü kendiliğinden varlığındadır ve onları tahrik eden bazı unsurlar kontrol altına alınmalıdır.
  • Toplumsal öğrenme yaklaşımı[32] . Buna göre insan kuvvetlendirilmiş davranışları müşahede ederek ahlâkî davranışları yapmayı öğrenir. Doğrudan öğrenme, örnek oluşturma, taklit ve takviyenin ahlâkî eğitimde önemli bir rolü vardır.[33]

Şimdiye kadar söylediklerimizden, ahlâk eğitimiyle ilgili aşağıdaki yaklaşımların olduğunu görüyoruz:

  • Erdem mihverli yaklaşım,
  • Esas mihverli yaklaşım,
  • İlahiyatçı yaklaşım,
  • Sonuç yaklaşımı,
  • Bilimsel yaklaşım,
  • Bilişsel gelişim yaklaşımı,
  • Değerlerin açıklanması yaklaşımı,
  • Değerler yaklaşımı,
  • Bakışlar yaklaşımı,
  • Ahlâk ve değerlerin zihinsel taraflarına tekide dayalı yaklaşım,
  • Dolaylı yaklaşım,
  • Adaletçi yaklaşım,
  • Korumacı yaklaşım,
  • Toplumsal eleştiriye dayalı yaklaşım,
  • Kültürel miras yaklaşımı,
  • Barışçıl yaşam öğretimi yaklaşımı,
  • Ahlâkî araştırmaya dayalı yaklaşım,
  • Karakter eğitimi yaklaşımı,
  • Toplumsal öğrenme yaklaşımı,
  • Âdil toplum yaklaşımı,
  • Koruyucu toplum yaklaşımı,
  • Toplumsal hareket yaklaşımı,
  • Psiko analitik yaklaşım,
  • Felsefî yaklaşım.

Ahlâkî eğitim yaklaşımlarının sınıflandırılması

Yukardaki ahlâkî eğitim yaklaşımlarına göz gezdirilecek olursa bazı yaklaşımların farklı isimlerle tekrarlanmış olduğu görülür. Mesela değerlerin açıklanması yaklaşımı ile değerlerin araştırılması yaklaşımı birbirinden farklı görünmüyor. Çünkü her ikisinde de eğitimci, öğrenciye değerleri ve nedenlerini anlatmaya çalışıyor ama bunları telkin etmekten kaçınıyor. Aynı şekilde bilimsel yaklaşım vesonuç yaklaşımı arasında da fark görülmüyor. Çünkü ikisinde de davranışın görünen sonucu dikkate alınmakta ve ona göre hüküm verilmektedir. Değerler yaklaşımı ve değerlerin açıklanması yaklaşımı arasında da fark yoktur. Yine bilişsel gelişim yaklaşımı ve ahlâk ve değerlerin zihinsel taraflarını tekide dayalı yaklaşım birbiriyle aynıdır.

Bazı yaklaşımların tekrarından geçersek, genel bir bakışla, ahlâkî eğitimdeki yaklaşımlar ya ahlâk felsefesine hâkim öğretilerden, ya gelişim psikolojisi, özellikle de ahlâkî ve bilişsel gelişim öğretilerinden veya ahlâkî eğitime has bir teoriden doğmuştur. Örneğin bilimsel yaklaşım ve ilahiyatçı yaklaşım, ahlâk felsefesinde revaçta olan öğretilerdendir ama ahlâkî eğitim üzerinde etki bıraktığı için bu kalemde de zikredilmiştir. Erdem mihverli yaklaşım ve esas mihverli yaklaşım da ahlâk felsefesinin konu ve tartışmalarından doğmuştur. Psiko analitik yaklaşım, toplumsal öğrenme yaklaşımı ve bilişsel gelişim yaklaşımı ise psikolojinin revaçtaki öğretilerinden kaynağını almıştır. Dolaylı yaklaşım, değerlerin açıklanması yaklaşımı, karakter yaklaşımları da eğitim tarafı olan yaklaşımlardandır.

Bu şekilde ahlâkî eğitimle ilgili yaklaşımları üç düzeyde sınıflandırabiliriz. İlk düzey: Felsefe rengindeki yaklaşımlar. İkinci düzey: Psikoloji rengindeki yaklaşımlar. Üçüncü düzey: Eğitim rengindeki yaklaşımlar.

Eğitim ve öğretim ara branş olduğundan ve diğer ilimlerin, özellikle de insanî ilimlerin bulgularını kullandığından, psikolojik yaklaşımların derecesi eğitimsel yaklaşımların derecesinden daha yüksektir. Diğer taraftan Psikolojide bahsi geçen yaklaşımların da bir şekilde felsefi yaklaşımlara dayanan bir kökü vardır. Buna göre felsefi yaklaşımlar, psikolojik yaklaşımlardan önce, psikolojik yaklaşımlar da eğitimsel yaklaşımlardan önce gelir.

Daha yakından incelersek sadece eğitimsel yaklaşımlar başlığı altında zikredilen yaklaşımlar için kelimenin tam mânasıyla ahlâkî eğitim yaklaşımları diyebiliriz. Diğer yaklaşımlar ahlâkın kendisiyle ilgili yaklaşımlardır ve ahlâkî eğitim ve ahlâkî eğitim yaklaşımları üzerinde tesir bıraktıkları için ahlâkî eğitim kaynaklarında zikredilmişlerdir. Yaklaşımlar iki genel başlıkta incelenebilir: Ahlâk ile ilgili yaklaşımlar ve ahlâkî eğitimle ilgili yaklaşımlar. Ahlâk ile ilgili yaklaşımlar iki kısımdır: 1- Felsefi yaklaşımlar, 2- Psikolojik yaklaşımlar.

  • Ahlâkî eğitim yaklaşımları

  • Ahlâk yaklaşımları

Felsefi yaklaşımlar

  • Sonuca dayalı ahlâk
  • İlahiyatçı ahlâk
  • Fazilet mihverli ahlâk
  • Esas mihverli ahlâk
  •  Adalet ahlâkı
  • Korumaya dayalı ahlâk
  • Barışçıl yaşama dayalı ahlâk
  • Toplumsal eleştiri

Psikolojik yaklaşımlar

  • Biliişsel gelişim yaklaşımı
  • Tahlile dayalı yaklaşım
  • Toplumsal öğrenme yaklaşımı

  • Ahlâkî eğitim yaklaşımları

  • Ahlâkî delillendirme ve bilişsel gelişim yaklaşımı
  • Karakter eğitimi yaklaşımı
  • Toplumsal hareket yaklaşımı
  • Adalet toplumu
  • Korumacı toplum
  • Dolaylı yaklaşım
  • Değerlerin anlatılması yaklaşımı
  • Bakış yaklaşımı
  • Ahlâkî araştırma yaklaşımı

Müslüman düşünürlerin ahlâkî eğitim yaklaşımları

Çağımızda İran ve Müslüman Arap ülkelerde ahlâkî eğitimle ilgili yapılan araştırmalarda aşağıdaki üç yaklaşımdan birine uyulmuştur:

İlk yaklaşım: Ahlâkî eğitime Müslüman âlimlerin gözüyle yaklaşmak. Bu yaklaşımda araştırmacı, Müslüman âlimlerin ahlâkî eğitimle ilgili görüşlerini bir araya toplamaya çalışır. Ali Rıza Sâdıkzade’nin yüksek lisans tezi olan “Gazalî ve Feyz’e göre ahlâkî tehzip temelleri, esasları ve yöntemleri” konusu buna bir örnektir. Bu tezde Gazalî ve Feyz’in ahlâkî eğitim temelleri, esasları ve yöntemleri sınıflandırılarak kıyaslanmıştır.

Aynı şekilde Muhammed Hüseynî’nin doktora tezi de “Allame Tabatabai’nin değer bilimine bakışının incelenmesi ve bunların ahlâkî eğitim delilleri” konusuyla bu yaklaşıma diğer bir örnektir. Doktor Hüseynî bu çalışmasında önce Allame’nin değer bilimiyle ilgili görüşlerini araştırmış, sonra da Allame’nin ahlâkî eğitimde değer bilimi görüşlerinin delillerini beyan etmiştir.

İkinci yaklaşım: İslâm açısından ahlâkî eğitimin incelenmesi. Bu yaklaşımda araştırmacı, ahlâkî eğitim unsurlarını ayetlere ve rivayetlere başvurarak çıkarmaya ve derlemeye çalışır. Saide Davudî’nin “Sahife-i Seccâdiye’de ahlâkî eğitim” başlıklı yüksek lisans tezi, bu yaklaşıma bir örnektir. Bu tezde üç temel soru üzerinde çalışılmıştır: 1- Sahife-i Seccâdiye’de konu edilen ahlâkî nizam, kişisel midir yoksa toplumsal mıdır? 2- Ahlâkî davranışların ölçüsü hangisidir? 3- Sahife’deki ahlâkî eğitim esasları değişken midir yoksa sabit midir? Sonuçta ahlâkî eğitimin ölçü ve merkezi nedir?

“İslâm açısından ergenlik dönemindeki ahlâkî eğitime bir bakış” başlıklı Efzalu’s-Sâdât Hüseynî Dehşehrî’nin yazısı da bu alandaki diğer bir örnektir. Bu kitap iki bölümdür: İlk bölümde müellif, ahlâk ve ahlâkî eğitim mefhumlarını ele almış ve ikinci bölümde İslâm’da ahlâkî eğitim düzenini; hedefleri, merhaleleri, esasları ve yöntemleriyle beraber anlatmıştır.

Bu eserlere bir başka örnek Doktor Usame Şemut’un “Kur’ân ve sünnette ahlâkî eğitim” adlı makalesidir. Ona göre İslâm’da ahlâkî eğitim iki kısımdır: Teorik ve amelî (pratik) kısım. İslâm’da ahlâkî eğitimin teorik kısmı Kur’ân ve sünnetin ahlâkî görüşleridir. Bu kısımda İslâm’daki ahlâkî eğitimle ilgili bazı esaslar anlatılmaktadır. Ahlâkî eğitimin amelî kısmı ise Kur’ân-ı Kerim’in genel yol göstericilikleridir.

Diğer bir örnek Doktor Mikdat Yalçın’ın “Toplumsal ahlâkî eğitim” adlı eseridir. Yazar, “İslâmî esaslara göre eğitim açıları” adlı kitabında da bir bölümü bu konuya ayırmıştır. Bu bölüm aynı adla yazdığı kitabının özetidir. Ahlâkî eğitimin önemini anlattıktan ve İslâmî ahlâkı tarif ettikten sonra ahlâkın bazı özelliklerini anlatmış ve sonra da İslâm’da ahlâkî eğitim yöntemlerinden bahsetmiştir.

Üçüncü yaklaşım: Karşılaştırmalı yaklaşım. Bu yaklaşımda bazen Müslüman bir düşünürün ahlâkî eğitimle ilgili görüşleri Batılı bir düşünürün bu konudaki görüşleriyle veya Batılı psikologların ahlâkî eğitim görüşleriyle kıyaslanmaktadır. Bazen de İslâm’ın ahlâkî eğitim görüşleriyle diğer inançların görüşleri kıyaslanır. Doktor Bâkırî’nin Ahlâkî eğitim yolları temelleri (Ahlâk ilmi ve çağdaş psikolojinin eleştirisi) kitabı bu sınıftandır. Bu kitapta geçmiş ahlâk (İslâmî ahlâk) bazı önemli psikoloji görüşleriyle temel ve yöntem açısından birbirleriyle kıyaslanmış ve eleştirilmiştir.

[1]Rich; “The Conflict in Moral Education: Teaching Principles or Virtues?” in Clearing House, s. 293.

[2]The values approach.

[3]The views approach.

[4]Ryan, “Values, Views or Virtues?”, in Education week, s. 72.

[5]Tappan, “Moral Education in the Zone of Proximal Development”, in Journal of Moral Education, s. 141-   142.

[6]Cognitive development approach.

[7]Character education approach.

[8]Elias, Philosophy of education: Classic and contemporary,  s. 58.

[9]The ethic of virtue.

[10]Ethic of reason.

[11]Ethic of justice.

[12]Ethic of care.

[13]Ethic of social criticism.

[14]Lioyd-Zannini.

[15]Moral education.

[16]Character education.

[17]Joseph and Efron; “Seven Worlds of Moral Education” in Phi Delta Kappan, s. 525.

[18]Character Education.

[19]Cultural heritage.

[20]Just community.

[21]Caring community.

[22]Peace education.

[23]Ethical inquiry.

[24]Social action.

[25]İmplicit approach.

[26]Care approach.

[27]Theological approach.

[28]Scientific approach.

[29]Values clarification approach.

[30]Values analysis approach.

[31]Psychoanalytic approach.

[32]Social learning.

[33]Seccâdî, “Ruyikerdha ve Reveşha-yi Terbiyet-i ahlâkî ve Erzeşi, Baznigerî ve Nevşinasî”, Pejuheşha-yi Ulûm-i İnsânî, s. 156- 159.